action de Coopération internationale

Orientation

SOCRATES
GRUNDTVIG

Favoriser l'insertion sociale
par la pratique citoyenne

Réflexion sur la démarche

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Le constat des partenaires

En matière d’accompagnement vers l’insertion sociale et professionnelle d’un public de jeunes marginalisés, si l’objectif final est commun à tous les partenaires, les méthodes pédagogiques mises en œuvre varient sensiblement selon les pays, en fonction de l’approche culturelle des concepts d’enseignement, d’éducation et de formation.

Lorsqu’il s’agit d’intégrer dans un cursus de formation, des activités impliquant directement les jeunes et leur laissant en grande partie l’initiative, cette différence culturelle entre les organismes partenaires apparaît dès qu’il s’agit de définir les objectifs.

Si l’on prend comme exemple l’apprentissage de la langue du pays d’accueil, activité commune aux partenaires français, italiens et néerlandais, on constate deux tendances, qui reflètent les orientations nationales transcrites dans les dispositifs de formation existants.

1. « Apprendre la langue » étant le préalable à tout parcours d’insertion de la personne immigrée, c’est aussi l’objectif principal de la formation, lequel objectif détermine la méthode – l’acquisition du vocabulaire et des règles grammaticales. L’acte de formation s’effectue sous forme de cours et la relation établie est celle de professeur à élèves dans un domaine donné : l’enseignant transmet les savoirs. Les autres aspects de l’insertion sociale et professionnelle seront traités par d’autres professionnels, chacun spécialiste dans son domaine – la formation qualifiante, la recherche d’emploi …

2. « Apprendre la langue » est envisagé comme un des moyens pour parvenir à l’objectif fixé par le dispositif : l’insertion professionnelle. La personne est appréhendée dans sa globalité et la découverte du monde professionnel fait partie intégrante du cursus de formation. La méthode de transmission des savoirs est augmentée d’une méthode d’acquisition des pratiques. L’enseignant, qui se définit plus volontiers comme formateur, cherche à créer un autre type de relation avec l’apprenant, donnant à celui-ci l’initiative, l’amenant à révéler lui-même ses propres capacités d’apprentissage.

Au sein de notre partenariat, le premier de ces modèles correspond aux orientations mises en œuvre en Italie, le second aux pratiques françaises.

Les échanges d’expériences conduisent cependant à des réflexions communes où chacun est amené à se remettre partiellement en question, éclairé par les expériences des partenaires néerlandais, dont la pratique se situe entre les deux.

Quelles que soient les approches choisies, elles procèdent généralement de la culture des pays d’accueil, et tendent à évoluer vers une convergence favorisée par la réflexion commune au sein de l’Union Européenne.

Les modèles sont proposés aux publics accueillis, en application des méthodologies d’apprentissage élaborées selon l’idéologie en vigueur dans le pays.

Il n’est pas question de débattre ici sur le bien fondé des orientations opposées mises en pratique, à différents degrés, en Europe pour l’accueil et l’accompagnement des personnes immigrées :

Les pratiques de chaque pays se traduisent généralement par des résultats positifs en terme d’employabilité des personnes, en ce qu’elle correspondent à la culture et aux attentes des entreprises et du système de production.

Mais en termes d’intégration sociale, un compromis entre les deux tendances pourrait sans doute permettre plus de souplesse dans les méthodes et conduire à de meilleurs résultats.

Les compétences interculturelles du formateur au centre du processus d'insertion

Dans chaque pays, les travaux progressent sur la définition du concept d’attitude interculturelle chez les formateurs et enseignants, et sur sa traduction en actions.

D’une façon générale, le premier thème mis en avant par les formateurs dans le domaine de l’approche interculturelle, concerne le respect de certains interdits religieux pouvant intervenir dans le comportement et les choix professionnels des apprenants, tout particulièrement ceux de confession musulmane. Instruits des grandes lignes de cette religion, les formateurs savent qu’il est inutile de proposer certains emplois à des personnes qui affirment visiblement leur attachement au Coran ; par ailleurs, il est souvent d’usage de mettre à profit certaines fêtes pour valoriser les compétences culinaires et la volonté de partager de quelques participantes en créant un moment festif au sein du groupe.

Mais au-delà de certains aménagements acceptés pour les cultures les plus connues, les formateurs sont souvent démunis pour étendre leur attitude interculturelle à l’ensemble de l’acte de formation.

Sans doute serait-il nécessaire de réfléchir et de progresser vers l’application d’une démarche interculturelle à la pédagogie elle-même. Peut-être pourrait-on repenser la nécessité d’intégrer dans des démarches différenciées en fonction des publics accueillis, les attentes de ceux-ci en termes de relation enseignant - apprenant et des méthodes d’apprentissage qui en découlent.

Dans certains des pays de provenance, la relation est fortement hiérarchisée entre ceux qui détiennent et transmettent le savoir, et ceux qui le reçoivent. De ce fait, pour un jeune adulte récemment arrivé en Europe, il est très difficile de passer subitement d’une situation de récepteur à une dynamique d’acteur, ceci pouvant se traduire jusque par l’impossibilité d’interroger le formateur, si le fait de poser une question à un supérieur est considéré comme contraire aux usages dans son pays d'origine.